BAZE PODATAKA

 

 

---

9(17)#17 2020

Časopis je otvorenog pristupa, a ovo djelo je dano na korištenje pod licencom Creative Commons Imenovanje-Nekomercijalno 4.0 međunarodna.

DOI 10.46640/imr.9.17.7 UDK 316.774-047.23:005.336.2-047.37 Prethodno priopćenje Preliminary communication Primljeno: 29.01.2020.

 

 

Jelena Maksimović, Jelena Osmanović i Anastasija Mamutović

Univerzitet u Nišu, Filozofski fakultet, Departman za pedagogiju, Srbija
Ova e-mail adresa je zaštićena od spambota. Potrebno je omogućiti JavaScript da je vidite.
Ova e-mail adresa je zaštićena od spambota. Potrebno je omogućiti JavaScript da je vidite.
Ova e-mail adresa je zaštićena od spambota. Potrebno je omogućiti JavaScript da je vidite.

Kompetencije nastavnika za medijsko obrazovanje

Puni tekst: pdf (437 KB), Hrvatski, Str. 2685 - 2707

 

Sažetak

 

U moderno doba kompetencije za medijsko obrazovanje postale su integralno svojstvo uspješnog nastavnika. Usprkos tome, tematika medijske pismenosti nastavnog kadra na našim prostorima nije još uvijek temeljno istražena. Iz tog razloga cilj istraživanja odnosio se na ispitivanje medijske pismenosti i kompetencija nastavnika za medijsko obrazovanje. U istraživanju je korištena petero - stupanjska skala procjene Kompetencije nastavnika za medijsko obrazovanje (KNMO) sastavljena od 31 itema. Prvi segment skale procjene odnosio se na ispitivanje kompetencija nastavnika za upotrebu medijskih sredstava, drugi segment odnosio se na svrhu upotrebe medija i treći na spremnost nastavnika da unapređuju vlastite kompetencije za medijsko obrazovanje. U istraživanju je učestvovalo 152 nastavnika (na području Niša, Dimitrovgrada, Zaječara, Merošine i Oblačine) čiji su stavovi analizirani u odnosu na predmetno područje (prirodnih/tehničkih i društveno - humanističkih znanosti), godine starosti, (do 35 i više od 35), godine radnog staža (do 10; od 10 do 20 i više od 20) i stručno usavršavanje u oblasti medijskog obrazovanja. Rezultati istraživanja su pokazali da 75% ispitanika sebe smatra medijski kompetentnom osobom i da nastavnici najpozitivnije procjenjuju vlastite kompetencije za upotrebu e - maila, programa Word, internet siteova; računara; medijskih uređaja kao što su fotoaparat, kamera, radio i televizija i Power point prezentacija. Niži stupanj povjerenja u vlastite kompetencije za upotrebu medijskih sredstava nastavnici su iskazali kada je bila riječ o upotrebi programa Excel i društvenih mreža kao što su Facebook i Instagram. Rezultati istraživanja također su pokazali da se nastavnički kadar na našim prostorima najčešće suočava s teškoćama prilikom tendencije da kreira blog o vlastitom odgojno - obrazovnom radu i primjeni obrazovnog softvera u radu s učenicima. Kada je riječ o svrsi upotrebe, rezultati istraživanja su pokazali da nastavnici medijska sredstva najčešće koriste u cilju pronalaženja nastavnog materijala i pripreme aktivnosti koje će se realizirati u radu s učenicima, a najrjeđe za ostvarivanje komunikacije sa roditeljima učenika. Rezultati istraživanja pokazuju da s jedne strane ispitanici smatraju da je potrebno više pažnje posvetiti medijskom obrazovanju nastavnika, a s druge strane u dovoljnoj mjeri ne prate novine u oblasti informaciono - komunikacionih tehnologija, ne upoznaju se učestalo sa internet siteovima korisnim za medijsko opismenjavanje, rijetko prate blogove koje kreiraju drugi nastavnici u cilju medijskog obrazovanja ili čitaju stručnu literaturu koja može doprinijeti njihovoj kompetentnosti za primjenu medija u nastavi. Također, rezultati istraživanja pokazuju da nastavnici smatraju da razmjena iskustava s kolegama doprinosi u najvećem stupnju razvoju kompetencija za primjenu medijskih tehnologija. Kada je riječ o nezavisnoj varijabli - predmetno područje, rezultati pokazuju da nastavnici prirodno / tehničkih znanosti pozitivnije procjenjuju vlastite medijske kompetencije i da učestalije prate novine iz oblasti informacijsko - komunikacijskih tehnologija u odnosu na nastavnike društveno - humanističkih znanosti. Također, u istraživanju je uočena tendencija da s porastom godina radnog staža nastavnika opada stupanj pozitivnog procjenjivanja vlastitih kompetencija za upotrebu medijskih sredstava i stupanj spremnosti za stjecanje medijskog obrazovanja. Kada je riječ o nezavisnoj varijabli koja se odnosi na stručno usavršavanje u oblasti medijskog obrazovanja rezultati istraživanja pokazali su da nastavnici koji su se u oblasti primjene medija stručno usavršavali pozitivnije procjenjuju vlastite medijske kompetencije i pokazuju veći stupanj spremnosti za daljnje stručno usavršavanje u odnosu na nastavnike koji se nisu medijski obrazovali putem seminara, radionica i tečajeva.

 

Ključne riječi: kompetencije, nastavnici, mediji, obrazovanje.

 

 

TEORIJSKI PRISTUP PROBLEMU

U svjetlu globalizacije i tehnološkog razvoja, od nastavnika se očekuje višestruka pismenost koja podrazumijeva stjecanje kompetencija za medijsko obrazovanje i fundamentalno razumijevanje kako tiskanih tako i elektronskih izvora (Kellner, 2004). Kompjuteri, smart telefoni, tableti, pametne ploče, obrazovni softveri i ostali produkti digitalne i medijske tehnologije umnogome su modernizirali odgojno - obrazovni proces, a samim tim i motivirali učenike za usvajanje nastavnog sadržaja (Maksimović i Osmanović, 2018). Tematika ispitivanja kompetencija vrlo je aktualna u posljednjim decenijama i predmet je brojnih pedagoških analiza (Trifonova, 2010). Osim profesionalnog razvoja u oblasti struke, suvremeni nastavnik mora imati tehnološke i kompetencije za medijsko obrazovanje kako bi se smatrao konkurentnim na tržištu rada (Chen et. al., 2017). Kompetencije za medijsko obrazovanje u 21. stoljeću smatraju se ključnim elementom učenja koje za cilj ima stjecanje vještina razumijevanja medija (Peicheva & Milenkova, 2016), razvijanje kritičke svijesti o medijskoj industriji (Amdam, 2017; Kesler et. al., 2016), intenzivan razvoj medijske pismenosti (Fedorov & Levitskaya, 2018; Mavropulo & Muryukina, 2018), kao i unaprjeđivanje sposobnosti za argumentiranu evaluaciju medijskih sadržaja (Kiryakova et. al., 2015). „Smatra se da je permanentna izloženost medijima i medijskim porukama danas izuzetno velika, da mediji utiču na procese socijalizacije, odgoja, učenja i stjecanja znanja“ (Stanisavljević Petrović i Pavlović, 2017: 11)

Sve teža selekcija informacija koje se plasiraju putem medija uvjetovala je da je tematika njihovog korištenja na prihvatljiv i konstruktivan način jako važna tema. Činjenica je da su debate o kompetencijama za medijsko obrazovanje postale aktualne u Srbiji tek u posljednjih nekoliko godina. Razloge za ovakvo stanje potrebno je tražiti u okolnostima u kojima su i svi ostali tranzicijski procesi kasnili i bili u vremenskom raskoraku s većinom drugih zemalja (Veljanovski, 2012: 49). S obzirom na to da suvremeno društvo teži k digitalizaciji, kao i to da postoji velika opasnost od manipulacije mladih putem medija, jako je važno definirati i oblikovati poželjne medijske kompetencije koje se odnose na medijsku pismenost čovjeka (Maksimović i sar., 2015: 913). Medijsko obrazovanje se može definirati kao proučavanje različitih vrsta medija u cilju njegovanja medijske pismenosti pojedinaca. U posljednjim decenijama medijsko se obrazovanje razvilo u školskim sistemima i društvima širom svijeta. Na osnovu toga može se zaključiti da je medijska pismenost uvjetovala promjenu paradigme obrazovanja s jedne strane (Lee, 2010), kao i veliki broj istraživanja koja su se bavila kompetencijama nastavnika za digitalno i medijsko obrazovanje (Fedorov, 2011; Westbrook, 2011; García-Ruiz et. al., 2014; Buckingham, 2015; Nagle, 2018) kao integralnim kvalitetom moderne škole (Verbitskaya & Ivanova, 2011), s druge strane. Ubrzan razvoj medija uvjetovao je također i nastanak medijske pedagogije. Ova disciplina još uvijek nije u potpunosti formirana iako se u posljednjih 60 godina profilirala s tendencijom da njen predmet proučavanja bude razvitak medijskih kompetencija u cilju sprječavanja medijske manipulacije (Tolić, 2008: 1).

Medijska pismenost i medijska kompetencija predstavljaju važne osobine u procesu samorealizacije pojedinca u suvremenom medijskom društvu. Međutim, pri definiranju dimenzija medijskih kompetencija nastavnog kadra neophodno je uzeti u obzir ubrzan znanstveno - tehnološki razvoj, kao i specifične individualne i društvene potrebe povezane s njim. Nastavni kadar je u obrazovnom procesu dobio jaku konkurenciju od strane interneta i suvremenih medija koji na ekonomičan način učenicima nude mogućnost za pretraživanje i obradu podataka (Matijević, 2011). Iz tog razloga, poželjno je razvijanje kompetencija nastavnika za medijsko obrazovanje započeti već u procesu obrazovanja, i to putem nekolicine odabranih obrazovnih oblasti ili nastavnih predmeta (Kačinová, 2018).

Inicijativa za ispravno tumačenje medijskih sadržaja uvjetovala je nastanak izvora koji su posvećeni promoviranju kritičke medijske pismenosti kao što su Udruženja za medijsku pismenost, Mreže medijske svesti, Centri medijskog obrazovanja i slično (Carr & Portfilio, 2009). Na primjer, u europskim dijelovima Rusije veliki broj pedagoga angažiran je u procesu razvijanja medijskih kompetencija svih starosnih grupa, a broj medijskih obrazovnih škola i centara neprestano se povećava (Levitskaya, 2014). Također, u posljednjih 10 do 15 godina uspjesi ruske teorije i metodologije medijskog obrazovanja sve su primjetniji. Točnije, objavljeno je preko 100 monografija i udžbenika i više od 1000 članaka na temu kompetencija za upotrebu medija (Fedorov, 2012). U Češkoj republici proces uvođenja medijskog obrazovanja nakon perioda provođenja reformi jest predmet pojačanog interesa (Wolák, 2013: 97). Istraživanja o medijskoj edukaciji intenzivirana su i u Finskoj 2005. godine osnivanjem Finskog društva za medijsko obrazovanje (Kupiainen et. al., 2008: 21). Giest (Giest, 2010) ističe da su neophodne značajne promjene u pristupu projektima obuke nastavnika za medijsko obrazovanje koje će uvjetovati kvalitetu stečenog znanja, umjesto površnog stjecanja vještina i sposobnosti. „U obrazovnom sistemu je neophodno učiniti pomak prema modelu izgradnje znanja, gdje se nastavnici i učenici medijski educiraju. Medijsko obrazovanje predstavlja stjecanje sposobnosti za kritičko iščitavanje medija, bilo kakva da je vrsta tradicionalnih ili novih medija. Osnovni cilj je smanjenje distanciranosti od medija, razumijevanjem njihovog funkcioniranja i upoznavanja sa njihovim sadržajima“ (Brakus, 2015).

Važno je istaći da je malo vjerojatno da bi jedan određeni model medijske pismenosti mogao biti prikladan za sve članove jednog društva, kao i za različite socijalne kontekste. Dakle, medijska pismenost se ne može definirati nezavisno od društvenog konteksta u kojem se razvija (Livingstone et. al., 2013). Usprkos tome, sva društva karakteriziraju zamagljene granice između tradicionalnih i digitalnih medija, kao i zamjena tradicionalnog društva informacijskim (Arnolds-Granlund & Kotilainen, 2010).

„Proučavanje medija i njihovih odnosa prema promjenama u odgojno-obrazovnim strujanjima vrlo je značajna i popularna pojava i  izaziva pažnju brojnih istraživača različitih profila: sociologa, psihologa, pedagoga, koji nastoje s različitih aspekata sagledati efekte sveprisutne “medijske revolucije” (Maksimović i Stanisavljević Petrović, 2014: 472, 473).

Promjene u društvenom kontekstu u smjeru ekspanzije medijske tehnologije odrazile su se na odgojno - obrazovni sistem. Tradicionalni vid nastavnog procesa koji podrazumijeva frontalni oblik rada, kao i korištenje nastavnih sredstava kao što su ploča i kreda, više se ne smatra adekvatnim i efikasnim. U svjetlu digitalizacije, od nastavnika se očekuje kompetentnost, kako za vlastito medijsko obrazovanje tako i za pravilno medijsko educiranje budućih generacija. Iz toga razloga, jako je važno uvidjeti stanje medijske pismenosti nastavnog kadra na našim prostorima kako bi se pristupilo izradi strategija i planova educiranja odgojno - obrazovnog kadra u školskom kontekstu.

 

METODOLOŠKI PRISTUP PROBLEMU

Prosperitet obrazovnog sistema jedne zemlje uvjetovan je u velikoj mjeri kompetencijama nastavnog kadra. Pored stručnih, metodičkih i komunikacijskih, kompetencije za medijsko obrazovanje postale su integralno svojstvo uspješnog nastavnika u modernom dobu. Usprkos tome, tematika medijske pismenosti nastavnog kadra na našim prostorima nije još uvijek temeljito istražena. Iz tog razloga cilj istraživanja odnosio se na ispitivanje medijske pismenosti i kompetencije nastavnika za medijsko obrazovanje. U istraživanju su formulirani sljedeći istraživački zadaci:

1. Ispitati kompetencije nastavnika za upotrebu medijskih sredstava
2. Ispitati u koje svrhe nastavnici najčešće koriste medijska sredstva
3. Ispitati postoji li kod nastavnika spremnost za unapređivanjem vlastitih kompetencija za medijsko obrazovanje

U istraživanju je postavljena opća hipoteza koja implicira djelomičnu medijsku pismenost nastavnika. Specifične hipoteze formulirane su na slijedeći način:

1. Pretpostavlja se da nastavnici najpozitivnije procjenjuju vlastite kompetencije za primjenu i tumačenje tradicionalnih medija (radio, televizija, kamera, fotoaparat i slično)
2. Pretpostavlja se da nastavnici najčešće koriste medijska sredstva za vođenje pedagoške dokumentacije
3. Pretpostavlja se da je, prema mišljenju nastavnika najkorisniji vid stjecanja kompetencija za medijsko obrazovanje pohađanje seminara

U istraživanju je korištena petero - stupanjska skala procjene Kompetencije nastavnika za medijsko obrazovanje (KNMO) sastavljena od 31 itema. Brojevi u skali procjene kretali su se na kontinuumu, od broja 1 – potpuna nesuglasnost, broja 2 – djelomična nesuglasnost, 3 – neodlučnost, 4 – djelomična suglasnost, do broja 5 – potpuna suglasnost s navedenim itemom. U istraživanju je učestvovalo 152 nastavnika (na teritoriji Niša, Dimitrovgrada, Zaječara, Merošine i Oblačine) čiji su stavovi analizirani u odnosu na predmetno područje (prirodne/tehničke i društveno - humanističke znanosti), godine starosti, (do 35 i više od 35), godine radnog staža (do 10; od 10 do 20 i više od 20) i stručno usavršavanje u oblasti medijskog obrazovanja (da i ne). Rezultati istraživanja obrađeni su u programu za statističku obradu podataka SPSS, a predstavljeni su tablicarnim i tekstualnim putem. Za utvrđivanje statistički značajnih razlika u odnosu na predmetno područje, godine starosti i stručno usavršavanje nastavnika korišten je t - test, dok je F - test primijenjen za tumačenje razlika u stavovima ispitanika u odnosu na godine radnog staža.

 

Tablica 1. Struktura uzorka istraživanja

 

 

 

ANALIZA REZULTATA ISTRAŽIVANJA SA DISKUSIJOM

U Tablici 2 prikazani su stavovi ispitanika (N - 152) o kompetencijama nastavničkog kadra za upotrebu medijskih sredstava. U segmentu „Kompetencije“ skale procjene KNMO nastavnicima je za procjenu ponuđeno 12 tvrdnji, a za svaku od njih prikazan je prosječan odgovor (M), odstupanje od aritmetičke sredine (sd) i postotak ispitanika koji je iskazao suglasnost/nesuglasnost ili neodlučnosti pri vrednovanju.

 

Tablica 2. Stavovi nastavnika o kompetencijama za upotrebu medijskih sredstava

 

 

Na osnovu analize prosječnog odgovora (M) ispitanika pri vrednovanju tvrdnji, možemo uočiti da su nastavnici koji su činili uzorak istraživanja najpozitivnije procijenili vlastite kompetencije za upotrebu e-maila (M-4.72); potom programa Word (M-4.62); internet siteova u radu sa učenicima (M-4.48); računara (M-4.44), medijskih uređaja kao što su fotoaparat, kamera, radio i televizija (M-4.42) i Power point prezentacija (M-4.30). Pri procjeni kompetentnosti za primjenu navedenih, kako tradicionalnih, tako i modernih medijskih uređaja nastavnici su iskazali stavove koji se mogu tumačiti kao visok stupanj djelomične suglasnosti. Točnije, kako rezultati istraživanja pokazuj, izuzetno mali postotak ispitanika nije osposobljen za korištenje e-maila (1.3 %) i internet siteova (2 %), kao i primjenu računara (4.6 %); Power point prezentacija (5.9 %); fotoaparata, kamera, radija i televizije (M-5.3 %) i programa Word (2 %).

Djelomičnu suglasnost i nešto niži stupanj povjerenja u vlastite kompetencije za upotrebu medijskih sredstava nastavnici su iskazali pri vrednovanju tvrdnji koje se odnose na upotrebu programa Excel (M-4.10) i društvenih mreža u obrazovanju kao što su Facebook i Instagram (M-4.00). Rezultati istraživanja također pokazuju da se nastavnički kadar na našim prostorima najčešće suočava sa teškoćama prilikom tendencije da kreira blog o vlastitom odgojno - obrazovnom radu (M-3.55) i primijeni obrazovne softvere u radu sa učenicima (M-3.88). Pri vrednovanju spomenutih kompetencija ispitanici su dominantno iskazivali neodlučnost u procjeni, s obzirom na to da su njihovi stavovi koncentrirani oko broja 3 koji je na petero – stupanjskoj skali procjene KNMO označavao stav neodlučan/na sam.

Ukoliko uzmemo u obzir umjereni i jači stupanj suglasnosti u skali procjene KNMO uvidjeti ćemo da čak 75 % ispitanih nastavnika sebe smatra medijski kompetentnom osobom. U skladu sa navedenim je i rezultati istraživanja koji pokazuju da se 81.6 % nastavnika putem medija informira o inovacijama u oblasti odgojno - obrazovnog sistema.

Na osnovi navedenih rezultata istraživanja možemo zaključiti da prva hipoteza istraživanja „Pretpostavlja se da nastavnici najpozitivnije procjenjuju vlastite kompetencije za primjenu i tumačenje tradicionalnih medija (radio, televizija, kamera, fotoaparat i slično)“ nije potvrđena, s obzirom na to da su nastavnici najpozitivnije procijenili vlastite kompetencije samo za upotrebu e-maila (M-4.72).

U Tablici 3 prikazani su stavovi nastavnika (N-152) o svrsi upotrebe medijskih sredstava. U segmentu „Svrha upotrebe“ skale procjene KNMO nastavnicima je za procjenu ponuđeno 7 tvrdnji, a za svaku od njih prikazan je prosječan odgovor (M), odstupanje od aritmetičke sredine (sd) i postotak ispitanika koji je iskazao suglasnost/nesuglasnost ili neodlučnosti pri vrednovanju.

 

Tablica 3. Stavovi nastavnika o svrsi upotrebe medijskih sredstava

 

 

Uzmemo li u obzir distribuciju prosječnog odgovora ispitanika (M) uvidjeti ćemo da se, od strane nastavničke populacije medijska sredstva najčešće koriste u svrhu pronalaženja nastavnog materijala (M-4.28), potom za pripremu aktivnosti koje će se realizirati u radu s učenicima (M-4.09) i nešto rjeđe u fazi realizacije nastavnih aktivnosti (M-3.90). Pri vrednovanju spomenutih itema koji ukazuju na svrhu upotrebe medijskih sredstava nastavnici koji su činili uzorak istraživanja iskazali su nizak stupanj djelomične suglasnosti.

U istraživanju je uočena neodlučnost ispitanika pri vrednovanju tvrdnji koje se odnose na svrhu upotrebe medijskih sredstava kao što je bilježenje podataka o učenicima (M-3.51); vođenje pedagoške dokumentacije (M-3.51) i analiziranje vlastite prakse (M-3.34). Ipak, uzmemo li u obzir umjereni i jači stupanj suglasnosti uvidjeti ćemo da medijska sredstva za bilježenje podataka o učenicima koristi 55.3 %; za vođenje pedagoške dokumentacije 56.5 % i analiziranje vlastite prakse 50.7 % ispitanih nastavnika. Rezultati istraživanja pokazuju da se od strane nastavnika koji su činili uzorak istraživanja medijska sredstva istraživanja najrjeđe koriste za ostvarivanje komunikacije sa roditeljima učenika (M-3.09).

Na osnovu navedenih rezultata istraživanja možemo zaključiti da druga hipoteza istraživanja „Pretpostavlja se da nastavnici najčešće koriste medijska sredstva za vođenje pedagoške dokumentacije“ nije potvrđena. Rezultati pokazuju da ispitanici koji su činili uzorak istraživanja najučestalije koriste medijska sredstva za pronalaženje materijala za rad sa učenicima (M-4.28).

U Tablici 4 prikazani su stavovi ispitanika o obrazovanju za poticanje medijskih kompetencija i pismenosti nastavnog kadra. U segmentu „Obrazovanje za medijsku pismenost“ skale procjene KNMO nastavnicima je za procjenu ponuđeno 12 tvrdnji, a za svaku od njih prikazan je prosječan odgovor (M), odstupanje od aritmetičke sredine (sd) i postotak ispitanika koji je iskazao suglasnost/nesuglasnost ili neodlučnosti pri vrednovanju.

 

Tablica 4. Stavovi nastavnika o obrazovanju za primjenu medijskih sredstava

 

 

Na osnovu analize prosječnog odgovora u istraživanju je uočena tendencija kontradiktornosti u stavovima nastavnika. Točnije, rezultati istraživanja pokazuju da s jedne strane ispitanici smatraju da je potrebno više pažnje posvetiti medijskom obrazovanju nastavnika (M-4.17); da je nastavnike potrebno detaljnije informirati o mogućnostima primjene medijskih sredstava (M-4.36); da bi programi pripreme za nastavnički poziv trebali posvetiti više pažnje kompetencijama za medijsko obrazovanje (M-4.08) i da medijsko obrazovanje doprinosi modernizaciji odgojno - obrazovnog procesa (M-4.38). S druge strane, rezultati istraživanja pokazuju da nastavnici u dovoljnoj mjeri ne prate novosti u oblasti informacijsko - komunikacijskih tehnologija (M-3.65); ne upoznaju se učestalo sa internet siteovima korisnim za medijsko opismenjavanje (M-3.87); rijetko prate blogove koje kreiraju drugi nastavnici u cilju medijskog obrazovanja (M-3.31) i čitaju stručnu literaturu koja može doprinesti njihovoj kompetentnosti za primjenu medija u nastavi (M-3.65).

Međutim, potrebno je napomenuti i da nastavnici koji su činili uzorak istraživanja pokazuju visok stupanj spremnosti za pohađanje seminara (M-4.22) i radionica (M-4.31) o medijskim sredstvima; razmjenu iskustava sa kolegama o primjeni medija u nastavi (M-4.38) i usavršavanje u oblasti primjene medija u procesu planiranja odgojno - obrazovnog rada (M-4.30).

Na osnovi navedenih rezultata istraživanja možemo zaključiti da treća hipoteza istraživanja „Pretpostavlja se da je, prema mišljenju nastavnika najkorisniji vid stjecanja kompetencija za medijsko obrazovanje pohađanje seminara“nije potvrđena. Ispitanici koji su činili uzorak istraživanja istakli su da razmjena iskustava nastavnika doprinosi u najvećem stupnju razvoju kompetencija za primjenu medijskih tehnologija (M-4.38).

U Tablici 5 prikazane su tvrdnje kod kojih je ustanovljena statistički značajna razlika u stavovima ispitanika na nivou p>0.05, u odnosu na predmetno područje. Pored prosječnog odgovora (M) i odstupanja od aritmetičke sredine (sd), za svaki item prikazan je broj stupnja slobode (df); nivo statističke značajnosti (p) i vrijednost t-testa.

 

Tablica 5. Statistički značajne razlike u stavovima nastavnika u odnosu na predmetno područje

 

 

Na osnovi rezultata istraživanja prikazanih u Tablici 5 možemo uočiti da ispitanici koji pripadaju kategoriji nastavnika prirodno/tehničkih znanosti pozitivnije procjenjuju vlastite kompetencije za korištenje programa Excel (M-3.98), u odnosu na nastavnike društveno - humanističkih znanosti (M-3.61), kao i da učestalije prate novosti iz oblasti informacijsko - komunikacijskih tehnologija (M-3.89) u odnosu na nastavnike društveno - humanističkih znanosti (M-3.45). Također, čitanje stručne literature kao vid medijskog obrazovanja doživljava se efikasnijim kod nastavnika prirodno/tehničkih (M-3.88), nego društveno – humanističkih znanosti (M-3.48). Dobivene rezultate istraživanja moramo promatrati u kontekstu samog znanstvenog područja. Točnije, nastavnici prirodnih i tehničkih znanosti već u toku studija stječu bazične kompetencije i znanja u oblasti informatike, računarstva i medija te je samim tim rezultat koji implicira njihove pozitivnije stavove prema ispitivanoj tematici sasvim opravdan i logičan.

U Tablici 6 prikazane su tvrdnje kod kojih je ustanovljena statistički značajna razlika u stavovima ispitanika na nivou p>0.05, u odnosu na godine starosti. Pored prosječnog odgovora (M) i odstupanja od aritmetičke sredine (sd), za svaki item prikazan je broj stupnja slobode (df); nivo statističke značajnosti (p) i vrijednost t-testa.

 

Tablica 6. Statistički značajne razlike u stavovima nastavnika u odnosu na godine starosti

 

 

Na osnovi analize prosječnog odgovora (M) možemo uočiti da su svi nastavnici, nezavisno od pripadnosti mlađoj (do 35 godina) ili starijoj kategoriji (više od 35 godina) ispitanika koji su činili uzorak istraživanja pozitivno procijenili vlastite kompetencije za korištenje računara, Power point prezentacija i medijskih uređaja kao što su fotoaparat, kamera, radio i televizija. Spomenuti zaključak potkrepljuje činjenica da su njihovi odgovori koncentrirani oko broja 4 koji na petero - stupanjskoj skali procjene KNMO označava stav djelomično sam suglasan / na. Međutim, mlađa kategorija ispitanika starosti do 35 godina je dosljedno pozitivnije procjenjivala vlastite kompetencije za upotrebu spomenutih medijskih sredstava (M-4.82; M-4.60 i M-4.64) u odnosu na kategoriju ispitanih nastavnika sa više od 35 godina starosti (M-4.35; M-4.24 i M-4.37). U svjetlu ubrzanog tehnološkog razvoja i neminovnosti medijske pismenosti koja zauzima primat nad općom pismenošću mlađih generacija, rezultati istraživanja nam se čine opravdanima i u skladu s tendencijama koje u samom društvu nastupaju, a podrazumijevaju sve veći značaj ranog tehnološkog opismenjavanja.

U Tablici 7 prikazane su tvrdnje kod kojih je ustanovljena statistički značajna razlika u stavovima ispitanika na nivou p>0.05 o kompetencijama za medijsko obrazovanje, u odnosu na godine starosti. Pored prosječnog odgovora (M) i odstupanja od aritmetičke sredine (sd), za svaki item prikazan je broj stupnja slobode (df); nivo statističke značajnosti (p) i vrijednost F-testa.

 

Tablica 7. Statistički značajne razlike u stavovima nastavnika o kompetencijama za medijsko obrazovanje u odnosu na godine radnog staža

 

 

Na osnovi rezultata istraživanja prikazanih u Tablici 7 i analize prosječnog odgovora, možemo uočiti tendenciju da se s porastom godina radnog staža nastavnika smanjuje stupanj pozitivnog procjenjivanja vlastitih kompetencija za upotrebu medijskih sredstava. Točnije, nastavnici s najkraćim radnim stažem (do 10 godina) dosljedno su iskazivali najviši stupanj suglasnosti s tvrdnjama koje ukazuju na kompetentnost za upotrebu računara (M-4.48); obrazovnih softvera (M-4.28); Power point prezentacija (M-4.71); medijskih uređaja kao što su fotoaparat, kamera, radio i televizija (M-4.68); internet siteova (M-.77); programa Word (M-4.88) i e - maila (M-4.97).

Neodlučnost i nešto niži stupanj djelomične suglasnosti u rasponu od M-3.89 pri procjeni kompetencija za upotrebu obrazovnih softvera (M-4.38 pri procjeni kompetencija za upotrebu Power point prezentacija; M-4.53 pri procjeni kompetencija za upotrebu računara i internet siteova; M-4.60 pri procjeni kompetencija za upotrebu medijskih uređaja kao što su fotoaparat, kamera, radio i televizija; M-4.64 pri procjeni kompetencija za upotrebu programa Word) do prosječnog odgovora M-4.67 pri procjeni kompetencija za upotrebu e-maila, iskazali su nastavnici sa radnim stažem od 10 do 20 godina. Za razliku od spomenutih kategorija, nastavnici sa radnim stažem dužim od 20 godina pri vrednovanju tvrdnji koje se odnose na kompetentnost za upotrebu medijskih sredstava iskazali su stavove koji se mogu tumačiti na granici između neodlučnosti i niskog stupnja djelomične suglasnosti (od M-3.21 pri vrednovanju kompetencija za pisanje blogova o odgojno - obrazovnom radu do M-4.61 pri vrednovanju kompetencija za upotrebu obrazovnih softvera i računara). Izuzetak od navedenog pravila je uočen kod tvrdnje Kompetentan sam za pisanje bloga o vlastitom odgojno - obrazovnom radu pri čijem vrednovanju su viši stepen suglasnosti iskazali nastavnici sa radnim stažem od 10 do 20 godina (M-3.81), u odnosu na ispitanike sa radnim stažem do 10 godina (M-3.57).

U skladu s navedenim su i rezultati istraživanja koji pokazuju da nastavnici s najkraćim radnim stažem (do 10 godina) sebe smatraju medijski najkompetentnijima (M-4.34), potom slijede i nastavnici sa radnim stažem od 10 do 20 godina koji su također pozitivno procijenili vlastite medijske kompetencije (M-4.18). Za razliku od njih, nastavnici sa najdužim radnim stažem iskazali su neodlučnost pri vrednovanju tvrdnje Smatram se medijski kompetentnom osobom (M-3.67).

Dobivene rezultate istraživanja koji ukazuju na pozitivnije percepcije vlastitih medijskih kompetencija u kategoriji ispitanika sa kraćim radnim stažem (do 10 i od 10 do 20 godina) u odnosu na nastavnike sa radnim stažem dužim od 20 godina možemo objasniti ukoliko uzmemo u obzir i kontekst upotrebe medijskih sredstava u osobne svrhe. Dakle, pretpostavljamo da nedostatak iskustava nastavnika koji duže obavljaju nastavnički poziv i imali su prilike da rade u tradicionalnom odgojno - obrazovnom sistemu koji je od nastavnih sredstava podrazumijevao upotrebu isključivo ploče i krede, uvjetuje njihovu neodlučnost i nesigurnost pri procjeni vlastitih medijskih kompetencija.

U Tablici 8 prikazane su tvrdnje kod kojih je ustanovljena statistički značajna razlika u stavovima ispitanika na nivou p>0.05 o svrsi upotrebe medija, u odnosu na godine starosti. Pored prosječnog odgovora (M) i odstupanja od aritmetičke sredine (sd), za svaki item prikazan je broj stupnja slobode (df); nivo statističke značajnosti (p) i vrijednost F-testa.

 

Tablica 8. Statistički značajne razlike u stavovima nastavnika o svrsi upotrebe medija u odnosu na godine radnog staža

 

 

Na osnovu analize prosječnog odgovora ispitanika možemo zaključiti da medijska sredstva u svrhu pripreme aktivnosti koje će se realizirati u radu sa učenicima najčešće koriste nastavnici sa radnim stažem od 10 do 20 godina (M-4.30), a potom i nastavnici sa radnim stažem do 10 godina (M-4.11). Za razliku od njih, ispitanici sa najdužim radnim stažem (više od 20 godina) iskazali su neodlučnost u procjeni.

Rezultati istraživanja također pokazuju da korištenje medijskih sredstava za pronalaženje materijala za rad sa učenicima najčešće prakticiraju nastavnici sa najkraćim radnim stažem (M-4.45); potom nastavnici sa radnim stažem od 10 do 20 godina (M-4.36), a najrjeđe kategorija nastavnika sa radnim stažem dužim od 20 godina (M-4.07).

U tablici 9 prikazane su tvrdnje kod kojih je ustanovljena statistički značajna razlika u stavovima ispitanika na nivou p>0.05 (o obrazovanju za primjenu medijskih sredstava), u odnosu na godine starosti. Pored prosječnog odgovora (M) i odstupanja od aritmetičke sredine (sd), za svaki item prikazan je broj stupnja slobode (df); nivo statističke značajnosti (p) i vrijednost F - testa.

 

Tablica 9. Statistički značajne razlike u stavovima nastavnika o obrazovanju za primjenu medijskih sredstava u odnosu na godine radnog staža

 

 

Na osnovu rezultata istraživanja prikazanih u Tablici 9 možemo zaključiti da su s tvrdnjama koje sugeriraju spremnost nastavnika za stjecanje medijskog obrazovanja i medijskih kompetencija (Programi pripremanja za nastavnički poziv bi trebali više pažnje posvetiti kompetencijama za medijsko obrazovanje; Rado bih prisustvovao/la bih seminarima o medijskim sredstvima; Razmjena iskustava nastavnika doprinosi razvoju kompetencija za primjenu medijskih tehnologija; Smatram da je potrebno više pažnje posvetiti medijskom obrazovanju nastavnika; Posjetio/la bih radionice na temu medijske pismenosti nastavnika i Rado bih se usavršio/la u oblasti primjene medija u procesu planiranja odgojno - obrazovnog rada) najviši stupanj djelomične suglasnosti dosljedno iskazivali ispitanici sa radnim stažem od 10 do 20 godina (u rasponu od M-4.29 do M-4.58), a potom ispitanici sa najkraćim radnim stažem - do 10 godina (u rasponu od M-4.14 do M-4.62). Za razliku od njih, nastavnici sa najdužim radnim stažem su pri vrednovanju spomenutih tvrdnji pokazivali najniži stupanj suglasnosti, tj. neodlučnost u procjeni vlastite spremnosti za stjecanje medijskog obrazovanja.

Na osnovu analize prosječnog odgovora ispitanika pri vrednovanju tvrdnji Upoznat/a sam sa internet siteovima korisnim za medijsko opismenjavanje nastavnika i Pratim blogove koje kreiraju nastavnici kako bih se medijski educirao/la možemo zaključiti da sve tri kategorije ispitanika koje su činile uzorak istraživanja, nezavisno od godina radnog staža, rijetko prakticiraju navedene načine medijskog opismenjavanja s obzirom na to da su njihovi odgovori koncentrirani oko broja 3 koji na petero - stupanjskoj skali procjene KNMO označava stav neodlučan/na sam. Izuzetak od navedene tendencije jeste kategorija ispitanika sa radnim stažem od 10 do 20 godina koja je nešto pozitivnije procijenila vlastitu upoznatost sa internet saiteovima korisnim za medijsko opismenjavanje nastavnika (M-4.15).

Bez obzira na rijetko samoinicijativno medijsko obrazovanje nastavnika, rezultati istraživanja ukazuju na činjenicu da sve tri kategorije ispitanika smatraju da medijsko obrazovanje doprinosi modernizaciji odgojno - obrazovnog procesa, kao i da je nastavnike potrebno detaljnije informirati o mogućnostima primjene medijskih sredstava u nastavi.

Kada je riječ o nezavisnoj varijabli koja se odnosi na stručno usavršavanje u oblasti medijskog obrazovanja rezultati istraživanja pokazali su da je na svim itemima u skali procjene KNMO ustanovljena statistički značajna razlika u stavovima ispitanika. Točnije, nastavnici koji su se u oblasti primjene medija stručno usavršavali (N-1 27) pozitivnije su procijenili vlastite medijske kompetencije i pokazali su veći stupanj spremnosti za dalje stručno usavršavanje, u odnosu na nastavnike koji se nisu medijski obrazovali putem seminara, radionica i tečajeva (N-25).

 

ZAKLJUČAK

Na osnovu navedenih rezultata istraživanja možemo zaključiti da stanje medijske pismenosti nastavničkog kadra na našim prostorima nije na nivou koji se može smatrati zabrinjavajućim. Usprkos tome, rezultati istraživanja također ukazuju na jake i slabe strane medijske pismenosti i kompetentnosti ispitanika, te pružaju mogućnost intenziviranja obuke u onim oblastima koje nastavnici procjene kritičnima i neophodnima. Imajući u vidu da roditelji u suvremenom društvu često nemaju (kako zbog poslovnih, tako i zbog privatnih obaveza) vremena za posjetu ustanovama u mjeri u kojoj bi željeli, jako je važno iskoristiti medijska sredstva u svrhu poticanja ekonomičnosti suradnje i komunikacije roditelja i nastavnika. Dakle, istraživanje ukazuje na potrebu da se nastavnom kadru i roditeljima predoče potencijalne mogućnosti za stupanje u neposredni kontakt primjenom produkata suvremene tehnologije, s obzirom na rezultate istraživanja koji ukazuju na nedovoljno korištenje medijskih resursa u spomenute svrhe.

U istraživanju je uočena tendencija kontradiktornosti u stavovima nastavnika. Točnije, rezultati istraživanja pokazuju da, s jedne strane, ispitanici smatraju da je potrebno više pažnje posvetiti medijskom obrazovanju nastavnika, a s druge strane rezultati istraživanja pokazuju da su nastavnici u dovoljnoj mjeri ne prate novosti u oblasti informacijsko - komunikacijskih tehnologija, ne upoznaju se učestalo sa internet siteovima korisnim za medijsko opismenjavanje, rijetko prate blogove koje kreiraju drugi nastavnici u cilju medijskog obrazovanja i ne čitaju u dovoljnoj mjeri stručnu literaturu koja može doprinesti njihovoj kompetentnosti za primjenu medija u nastavi. Na osnovu dublje analize spomenutih rezultata, u istraživanju je donesen zaključak da je nastavnicima teže da se samoinicijativno i individualno medijski obrazuju (praćenjem novina, pretraživanjem internet siteova i blogova te čitanjem stručne literature) nego da stječu kompetencije za medijsko obrazovanje putem radionica i seminara koji se organiziraju najčešće od strane ustanova u kojima su zaposljeni, a koje uglavnom prakticiraju grupni oblik rada. Također, ovakvi oblici stručnog usavršavanja nerijetko su „obaveza“ nastavnim kadrovima u cilju dobivanja bodova potrebnih za zadržavanje nastavničke pozicije, te možemo zaključiti da je u slučaju medijskog obrazovanja nastavnika dominantnija ekstrizična nego intrizična motivacija koja bi podrazumijevala želju da se medijska sredstva zaista implementiraju u svakodnevni odgojno - obrazovni rad. Pri tome ne dovodimo u pitanje kvalitetu seminara i radionica koje se organiziraju za nastavni kadar, već primjenjivost znanja koja se na taj način stječu u praksi, s obzirom na rezultate istraživanja koji ukazuju na nizak stupanj individualne spremnosti za unapređivanje vlastitog medijskog obrazovanja.

Kad su u pitanju nezavisne varijable koje su korištene u istraživanju, rezultati pokazuju da nastavnici prirodnih i tehničkih nauka; nastavnici koji pripadaju uzorku istraživanja do 35 godina starosti i nastavnici sa kraćim radnim stažem (do 10 i od 10 do 20 godina) pozitivnije procjenjuju vlastite kompetencije i pokazuju veći stupanj spremnosti za medijsko obrazovanje. Dakle, implikacije provedenog istraživanja ukazuju na potrebu da se populaciji nastavnika društveno - humanističkih nauka sa dužim radnim stažem osigura intenzivnija obuka u oblasti medijskog obrazovanja s obzirom na činjenicu da ne pripadaju generaciji „digitalnih urođenika“ i u toku samih studija imaju manje predmetnih oblasti u planovima i programima koje bi ih digitalno opismenile i pripremile za buduću adekvatnu implementaciju medija u odgojno - obrazovni rad.

 

Literatura:

Amdam, S. (2017). Media Education Goes Professional?. Nordicom review, 38(1), 81-95.

Arnolds-Granlund, S. B., & Kotilainen, S. (2010). Media Literacy Education: Nordic Perspectives. Gothenborg: Nordicom. Retrived from: http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.737.5948&rep=rep1&type=pdf.

Brakus, A. (2015). Medijska pismenost i obrazovanje. Medijski dijalozi, 8(2), 47-53.

Buckingham, D. (2015). Defining digital literacy-What do young people need to know about digital media?. Nordic Journal of Digital Literacy, 10, 21-35.

Carr, P. R., & Porfilio, B. J. (2009). Computers, the media and multicultural education: Seeking engagement and political literacy. Intercultural Education, 20(2), 91-107.

Chen, F., Gorbunova, N. V., Masalimova, A. R., & Bírová, J. (2017). Formation of ICT-competence of future university school teachers. EURASIA Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 13(8), 4765-4777.

Fedorov, A. (2011). Media Education Training System for Future Teachers on Screen Arts’ Basis. PedActa, 1(1-2), 43-52.

Fedorov, A. (2012). The Contemporary Mass Media Education in Russia: In Search for New Theoretical Conceptions and Models. Acta Didactica Napocensia, 5(1), 53-64.

Fedorov, A., & Levitskaya, A. (2018). Media literacy education mass media education in Commonwealth of Independent States (CIS). Медиаобразование, 1, 7-17.

García-Ruiz, R., Ramírez-García, A., & Rodríguez-Rosell, M. D. M. (2014). Media Literacy Education for a New Prosumer Citizenship. Educación en alfabetización mediática para una nueva ciudadanía prosumidora. Comunicar, 22(43), 15-23.

Giest, H. (2010). Reinventing Education: new technology does not guarantee a new learning culture. E-Learning and Digital Media, 7(4), 366-376.

Kačinová, V. (2018). Media competence as a cross-curricular competence. Communication Today, 9(1), 38-57.

Kellner, D. (2004). Technological transformation, multiple literacies, and the re-visioning of education. E-Learning and Digital Media, 1(1), 9-37.

Kesler, T., Tinio, P. P., & Nolan, B. T. (2016). What’s our position? A critical media literacy study of popular culture websites with eighth-grade special education students. Reading & Writing Quarterly, 32(1), 1-26.

Kiryakova, A., Olkhovaya, T., & Rodionova, T. (2015). Axiological foundations of media education in modern university. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 214, 143-149.

Kupiainen, R., Sintonen, S., & Suoranta, J. (2008). Decades of Finnish media education. Tampere: University of Tampere. Retrived from: https://s3.amazonaws.com/academia.edu.documents/3250228/29270.pdf?AWSAccessKeyId=AKIAIWOWYYGZ2Y53UL3A&Expires=1556468475&Signature=fmJ%2FIyMLtvRK2938D%2BI%2FTRx1h1s%3D&response-content-disposition=inline%3B%20filename%3DDecades_of_Finnish_Media_Education.pdf.

Lee, A. Y. (2010). Media education: Definitions, approaches and development around the globe. New horizons in education, 58(3), 1-13.

Levitskaya, A. (2014). Regional Media Education Centers (for non-professionals in the media fields) in the European Part of Russia. European Journal of Contemporary Education, 10(4).

Livingstone, S., Grandío, M., Wijnen, C., Costa, C., and Papaioannou, T. (2013) Situating media literacy in the changing media environment: critical insights from European research on audiences. In Carpentier, N., Schroeder, K., and Hallett, L. (Eds.), Audience Transformations: Shifting Audience Positions in Late Modernity, (pp.210-227). Bristol: Intellect. Retrived from: http://eprints.lse.ac.uk/64072/1/Situating_media_literacy.pdf.

Maksimović, J. i Osmanović, J. (2018). Značaj medijske kulture za alternativno obrazovanje. U: Filozofija medija: mediji i alternativa, 22, (ur.) Vuksanović, D., Ćalović, D., Đorđević, M.M., Ilić, V. i Kitanović, D., 91-103. Jagodina: Fakultet pedagoških nauka Univerziteta u Kragujevcu, Jagodina.

Maksimović, J., & Stanisavljević Petrović, Z. (2014). Teorijsko-metodološka zasnovanost istraživanja utjecaja medija na adolescente. In medias res: časopis filozofije medija, 3(4), 472-486.

Maksimović, J., Petrović, J., & Osmanović, J. (2015). Medijske kompetencije školskih pedagoga u suzbijanju vršnjačkog nasilja. In medias res: časopis filozofije medija, 4(6), 912-923.

Matijević, M. (2011). The new Media and Informaln Learning. Digital Technologies and New Forms of Learning, 271-278. Retrived from: https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED521060.pdf.

Mavropulo, O., & Muryukina, E. (2018). Psychological characteristics indicators of media competence. Медиаобразование, 1, 95-100.

Nagle, J. (2018). Twitter, cyber-violence, and the need for a critical social media literacy in teacher education: A review of the literature. Teaching and Teacher Education, 76, 86-94.

Peicheva, D., & Milenkova, V. (2016). Media education policy in Bulgaria. Journal on Efficiency and Responsibility in Education and Science, 9(1), 7-16.

Stanisavljević Petrović, Z. i Pavlović, D. (2017). Novi mediji u ranom obrazovanju. Niš; Filozofski fakultet u Nišu.

Tolić, M. (2008). Aktualnost medijskih kompetencija u suvremenoj pedagogiji. Acta Iadertina, 5(1), 1-13.

Trifonova, M. (2010). Competency in ict of students in “pre-school and primary school pedagogy”–educational qualification degree bachelor and educational qualification degree master. Trakia Journal of Sciences, 8(3), 316-319.

Veljanovski, R. (2012). Obrazovanje za medije u novom tehnološkom dobu – promena diskursa. Digitalne medijske tehnologije, drustvo i obrazovanje. Beograd :Traduki. Retrived from: file:///C:/Users/anast/Desktop/KOMPETENCIJE%20%C5%A0KOLSKIH%20PEDAGOGA%20ZA%20MEDIJSKO%20OBRAZOVANJE/0023-51641235049V.pdf.

Verbitskaya, O. M., & Ivanova, L. A. (2011). Media Competence as an Integral Quality of a New Teacher for a New School. European researcher, 12, 1652-1655.

Westbrook, N. (2011). Media Literacy Pedagogy: critical and new/twenty-first-century literacies instruction. E-Learning and Digital Media, 8(2), 154-164.

Wolák, R. (2013). Methodological Materials for Teaching Media Education in the Czech Republic: Prematurely Obsolete or Insufficient Support?. An independent scientific journal for interdisciplinary research in pedagogy, 2, 96-109. Retrived from: http://old.pdf.upol.cz/fileadmin/user_upload/PdF/e-pedagogium/2013/e-Pedagogium_2-2013web.pdf#page=96.

 

Teachers’ competencies for Media Education

 

Abstract

 

In the modern age, competencies for media education have become an integral feature of a successful teacher. Nevertheless, the topic of media literacy of teachers in our area has not yet been thoroughly researched. For this reason, the aim of the research was to examine media literacy and teacher competencies for media education. The research used a five - level scale of assessment of Teacher Competence for Media Education (KNMO) consisting of 31 items. The first segment of the assessment scale referred to the examination of teachers’ competencies for the use of media, the second segment referred to the purpose of using the media and the third to the readiness of teachers to improve their own competencies for media education. The research involved 152 teachers (in the area of Nis, Dimitrovgrad, Zajecar, Merošina and Oblačina) whose attitudes were analyzed in relation to the subject area (natural / technical and social sciences), age, (up to 35 and more than 35) , years of work experience (up to 10; from 10 to 20 and more than 20) and professional training in the field of media education. The results of the research showed that 75% of the respondents consider themselves a media - competent person and that teachers most positively assess their own competencies for the use of e - mail, Word, internet sites; computers; media devices such as camera, camcorder, radio and television and Power point presentation. Teachers expressed a lower level of confidence in their own competencies for the use of media resources when it came to the use of Excel and social networks such as Facebook and Instagram. The results of the research also showed that teachers in our area most often face difficulties in the tendency to create a blog about their own educational work and the application of educational software in working with students. When it comes to the purpose of use, the results of the research showed that teachers most often use media in order to find teaching materials and prepare activities to be implemented in working with students, and least often to communicate with parents of students. The results of the research show that on the one hand the respondents believe that more attention should be paid to media education of teachers, and on the other hand they do not follow the news in the field of information and communication technologies, they do not frequently get acquainted with internet sites useful for media literacy, they rarely follow blogs created by other teachers for the purpose of media education or read professional literature that can contribute to their competence to apply the media in teaching. Also, the results of the research show that teachers believe that the exchange of experiences with colleagues contributes the most to the development of competencies for the application of media technologies. When it comes to the independent variable - subject area, the results show that teachers of natural / technical sciences assess their own media competencies more positively and that they follow the news in the field of information and communication technologies more often than teachers of social sciences and humanities. Also, the research shows a tendency that with the increase in the years of work experience of teachers, the degree of positive assessment of one’s own competencies for the use of media resources and the degree of readiness for acquiring media education decreases. When it comes to the independent variable related to professional development in the field of media education, the results of the research showed that teachers who have been professionally trained in the field of media application assess their own media competencies more positively and show a higher degree of readiness for further professional development in relation to teachers who have not been educated in the media through seminars, workshops and courses.

 

Key words: competencies, teachers, media, education.

 

• < Prethodno
• Slijedeće >